一个商品只有需求对路才有可能实现其最大的价值。然而，为什么一说到外语，这个经济规律在我国就不适用了呢？

为什么我国的大学英语教学始终不与专业学习需求和社会用人需求挂钩？ 

为什么在大学英语界开展实用英语教学，或者准确地说，开展专门用途英语教学有如此大的阻力？

 费时低效的表面原因是没有满足市场和国家需求、坚持单纯语言学习的通用英语教学，但深层次原因有以下几个方面。

 

（一）严重的应试教学

我国的英语教学是应试驱动性的。无论是小学还是中学，英语教学内容是围绕中考和高考的英语科目进行的。按理说，学了十多年的应试英语，到了大学阶段，除了少数学生仍有考研压力外，大多数学生可以解放”了，可以没有顾虑地学习如何运用英语来学习专业，为今后工作做准备。

然而，到了大学，学生又被套上了大学英语四、六级考试的“紧箍咒”。，“国家教委将对结束四、六级学习的学生进行统一的标准考试”，四、六级统考所确定的“教学目标和要求是我委今后检查大学英语教学质量的依据”。

 

这个规定直接导致了大多数高校把通过四级考试看成是大学英语教学的全部和唯一目标，不少大学甚至把是否通过考试与学位证书挂起钩来。政策制定者的道理也很简单：学生通不过四级考试，说明学生没有达到教学大纲规定的目标。然而，将教学和考试直接对接所产生的影响是非常严重的。其一，考什么，教什么，学什么。

 

 

由于四级考试的语言要求相对较低，如词汇量的要求为4500个词，因此我们的教材和课堂教学都是围绕这4500个考纲词进行操练，超纲的词直接删除，课文内容也进行改编，以控制难度。

也就是说，我国的大学英语教学始终在低水平上徘徊，即使是清华的学生，“四、六级考试过关之后，英文文献读不了，英文论文写得一塌糊涂”。

按照国际外语界的标准，英语为外语的大学生要适合专业学习需求，读懂一般性的学术文章，至少要有8000词汇量。因此，民国时期对高中毕业生的词汇要求是8000，近邻日本对非英语专业大学生的词汇要求是13200。

 

其二，大学教学内容不同程度上重复中学内容。随着中小学英语教学水平的提高，越来越多的高中毕业生达到了大学英语四级水平，不少还参加了SAT和托福等考试，但他们进入大学后，还被要求学习旨在通过四级考试的大学英语。因此，不少大学生戏称，大学英语课很“水”，学不到东西。

 

有人认为，我国相当一部分大学生经过一至两年的大学英语学习还不能通过四级考试，因此不具备提高四级考试要求的条件。这是一种悖论：任何一项语言考试，即使语言要求再低，命题人都可以通过乖戾的问题难倒一大批人，其中包括英语为母语的英美大学生。你可以读懂文章，但不一定能在四个选项中选对答案。标准化考试能大体测试一个人的语言水平，但其分数不能完全反映一个人用语言做事的能力。以考试通过率来确定外语教标和要求是非常荒谬的。

 

如果说上个世纪实行四、六级全国统考还能促进大学生英语水平的提高，推动我国大学英语教学的发展，那么到了今天，这已成为严重束缚大学生聪明才智、阻碍大学生英语水平进一步提高、阻碍大学英语教学进一步发展的羁绊。

 

（二）外语工具被贬低倾向

我国外语界的主流观点是：崇尚外语的人文性，贬低其工具性。周燕说：“我特别主张，现在应该减少提外语教育的工具性。从我们教育者的角度来说，应该把外语教育的人文性突出出来。”有些学者甚至以音乐具有陶冶情操的功能为例，认为外语教育不能用有用无用判断其价值。

 

这种观点实际上是“形而上者谓之道，形而下者谓之器”（《周易·系辞》）传统观念的延续：道是修身养性的，是治国之道；器是实用的，不登大雅之堂。这种重道轻器的传统观念造成中国历史上论道之书汗牛充栋，而论器之书寥寥可数。实际上，道器不能分割。我们需要道，需要精神的东西，但是没有器，不重视英语的工具作用，我们既无法汲取世界先进科学技术，也无法了解世界不同文化，还谈什么通过外语学习提高人文素质修养？

 

《大学英语教学指南》把专门用途英语课程标注为工具性,把跨文化交际课程标注为人文性，这种区分是非常奇怪的。语言的工具性和人文性是无法分开的，就如一个分币的两面。即便是一个术语，背后也蕴含着丰富的文化内涵。语言既有工具性，也有人文性。大学生学习英语的目的就是运用英语这个工具来汲取和交流专业信息，为自己的专业学习和今后的工作服务。这与扩大文化视野和提高人文素养的素质教育目的并不冲突。素质教育是在外语学习过程中实现的。“接触大量以外语为媒介的专业或文化书籍的过程同时也是提高学生人文精神和素养的过程。”

 

目前我国大学英语课程的学分一般为10-12分，按每个学分18课时来计算，整个大学期间也只有200课时左右。这点课时全部用在开设满足专业学习需求和今后工作的学术英语和专门用途英语上还不够，怎么还能够挤出时间来开设英美文学、西方电影欣赏等课程呢？大学英语仿照英语专业课程设置，在语言能力、专业能力和通识教育三者上平均分配，设置三个板块，不能不说是一种不合理的、浪费宝贵教学资源的课程配置。

 

大学生需要跨文化交际的通识教育，但这类教育内容可以融入专门用途英语课程中，也可以在学校公共课程平台上去开设，纳入学校的通识教育课程。人文知识不等于素质教育。充分实现外语的工具性也就是培养人文素质和科学素养。日本高校的大学英语教学没有开设英美文学课程，而是全力进行学术英语教学，但日本大学生的人文素质和科学素养都远远超过中国大学生。我们认为，不大力提倡大学英语在大学生专业学习中的工具作用，我们的大学生是无法在专业领域具有国际竞争力的，是无法在学术上走向世界、走向诺贝尔奖的。

 

（三）应用目标的缺位

承认大学英语是一门工具，就是承认其具有使用价值，而其最大的使用价值就体现为学生能用英语获取和交流专业信息。通过对国际高校的大学英语教学情况进行调查，我们发现，即使在以母语为主要教学语言的日本、韩国和中国台湾的高校中，大学英语课程的开设目的都是更好地服务于当下学生在各个专业的学习和研究，唯独中国大陆不是这样。

 

，我国的大学英语教学自始至终定位在学习语言并提高学生人文素质的通用英语（即打基础英语）上。：所有新生都必须学习跟中小学同一性质的通用英语；水平较差的新生学习通用英语基础级，水平较高的新生学习通用英语提高级和发展级。我们不否认语言基础的重要性，但是，无休止地为提高英语而学习英语的教学定位忽视了“语言是获得知识和技能的工具性资本”这一语言经济学第一原则。

也就是说，大学英语教学的应用目标是缺位的。《大学英语教学大纲》几乎没有提到应用，只是笼统地说“以适应社会发展和经济建设的需要”。《大学英语课程教学要求》提到了应用，但应用的目标是为“今后学习”（即今后的研究生阶段学习）服务，而本科期间的应用目标还是缺位。

《大学英语教学指南》提到四个应用领域，即“使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语”，但这里的学习是指英语学习而非专业学习，因为《指南》规定的教学内容主要是通用英语，而不是针对专业学习的学术英语。正如文秋芳所说，大学英语教学是“为适应大学生未来就业的需要”，我国大学英语教学研究与实践“探讨的是如何使当下的外语教学更好地为学生未来的就业服务”。

 

为未来工作做好准备并没有错，但大学生在未来工作中是否需要使用英语，需要什么样的英语（如口语交际能力还是书面交际能力），都是学生无法预判的。因此，当大学生通过四级考试（随着大学新生英语水平的普遍提高，越来越多大学生在第一学年甚至第一学期就通过了）， 除了个别有考研或出国需求的学生外，大多数学生就失去了继续学习英语的动力。也就是说， 十几年的英语学习随着最后一个应用目的（通过四级考试）的达到而画上了句号。

 

（四）公共英语的英语专业化

上世纪80年代我国公共外语教学刚刚起步时，曾经有相对独立的外语教研室（如现在的第二军医大学和上海中医药大学），与学生所在的专业院系发生更多的联系，经常有公共英语教师直接到专业院系开设专业英语课程。

 

然而，随着强调通用英语的观点占了上风，随着最近十几年高校出现的攀高、攀大倾向，公共英语教研室都相继被并入了外语学院。公共英语的地位似乎提高了（原来的公共基础部变成了现在的专业院系），但后果却是大学英语教学的性质从此改变。原来公共英语教学和课程设置是与非英语专业的院系发生联系的，现在却转向了与英语专业发生联系，从石油英语、冶金英语转到英美文学、英美报刊；原来是为学生专业学习服务的，现在是为大学英语教师自身发展服务了（如从英语专业获得资源）。

 

公共英语教学出现严重的英语专业化倾向，表现为大学英语教材英语专业化、大学英语课程英语专业化、强调语言基础和人文知识。在满足学生“个性化需求”的漂亮口号下，各种英美文学和文化类课程（包括少数语种课程）已成为高校大学英语四级后的主要课程。不仅课程设置和教材编写是如此，大学英语教学大纲，包括教学方法和评估体系，也无不带有强烈的专业英语烙印，甚至连评价标准也是复制英语专业的。

 

看看衡量目前大学英语教学成功的标志，看看目前举办的各种英语竞赛（荒唐的是非英语专业学生和英语专业的学生竟然用同一个标准同堂比赛），我们可以发现：衡量公共英语学生和英语专业学生的学习成功标准也一样，即口语漂亮，语法基础扎实，，而不是运用所学的外语直接为其专业学习和工作服务。

 

英语专业是把英语作为本体来学习和研究，大学英语是把英语作为工具来学习和运用。二者性质完全不同，怎么能用同一教学定位、同一课程设置、同一教学方法、同一评估标准！从国际惯例看，前者一般归在文学院和外文系，后者一般归在语言教学中心。例如，在日本和中国香港的高校里，均设置了独立的大学英语教学中心。也就是说，如果大学英语不从英语专业中独立出来，回归大学英语教学本质，为学生专业服务，任何大学英语教学改革都是不彻底的，费时低效也是始终摆脱不了的。

 

（五）体制与理念问题

大学英语教学效率问题实际上是体制问题和理念问题。我国绝大多数大学英语教师是从英语系毕业的，学历背景和研究方向基本上是英美文学或英语语言学。而国际上，大学英语教师来自教育学院，必须具有教育语言学（如外语教学或二语习得）方面的学位证书。

对比之下，我国高校对大学英语教师的聘任要求仅仅是口语漂亮，语言基本功扎实，有博士或硕士学位。学文学语言的被要求去教外语，就好比学数学的被要求去教大学物理。大学英语注重的不是语言，而是语言教学。没有教育学和心理学知识，没有二语习得等课程，我们怎么可能依赖他们去开展有效的外语教学？

 

更为严重的是，具有上述英美文学和语言学学历结构的领导和教师自然会按照英语专业的模式开展大学英语教学，热衷于在非英语专业学生中开设英语专业第二学位，热衷于竞相开设英美文学、、英美小说和诗歌等课程。正如张海明提出的，大学英语要“发挥教师的专业所长去专门开设一些人文通识课程”（而不是按照市场需求开设和学生专业相关的专业英语）。不少专家甚至明确表示，任何教学改革都必须首先考虑我国英语教师的知识结构（而不是学生的外语学习需求）。

 

其次，从学校领导到教师都认为从事英美文学和语言学的教学研究要比开展外语教学和专门用途英语教学更具有学术性，也更高端，这种观念根深蒂固。在他们看来，前者是专业，是学科，是研究；后者是服务，是工具，是教学。前者的成果在各种评价体系中能得到更多的承认，论文得到发表和申请各级别科研项目立项的机会更多，职称晋升的前途也远比后者宽广（如在复旦大学和浙江大学等高校，从事大学英语教学的教师最高职称只能是高级讲师，而从事文学语言教学的教师最高职称则是教授）。

 

因此，在我国出现了这样一种怪现象：大多数大学英语教师白天在课堂上进行外语教学，。也就是说，大学英语教师的主要精力和心思不在教学上，而在语言文学研究和论文发表上，教学只是他们的“副业”和“饭碗”。这种“两面人”或“两张皮”现象只有在中国大陆发生。这种教学和研究相分离的现象在我国高校所有学科专业中都是没有的（即使体育老师的教学和研究也是一体的）。而这正是我国大学英语教学水平始终提高不了的主要原因之一。

 

从1985年颁布正式的《大学英语教学大纲》开始到现在，我国公共英语教学已经走过了整整30年的道路， 取得了有目共睹的成绩， 但是我们的进步不大。1985年《大学英语教学大纲》规定，大学生完成四学期的大学英语学习后，所要达到的四级要求的词汇量为4000。30年过去了，现在的四级词汇量要求依然只有4500左右。

 

大学生的英语水平还是无法应对专业学习和未来工作的挑战。这种情况与我国政府、社会和家庭30年来（尤其是最近十几年来）对外语教学的巨额投入是不匹配的，与国家对大学生外语能力的要求存在很大差距。我们必须勇于承认外语教学尤其是大学英语教学中存在较为严重的费时低效情况，必须从语言经济学的角度检查我们的大学英语教学，转变目前的通用英语教学定位，适时取消大学英语四、六级全国教学考试（如从教育部独立出来彻底社会化，考试成绩只报给考生本人，不报给学校），大力提倡大学英语的工具作用，回归大学英语的本质——为满足学生的专业学习需求和未来工作需求开展英语教学。

 

只有提出大学英语为学生当下专业学习服务的应用目标，才能重新激发学生的英语学习兴趣，才能不至于荒废和丢弃他们十几年来花了昂贵成本所学的英语，才能真正满足市场的需求。日本高校的大学英语学分在8-12学分之间，和我国高校基本相当。但是日本大学毕业生的专业英语能力造就了丰田、三菱、日产、索尼等一大批跨国企业（世界500强企业中， 日本共有68家跨国企业上榜，仅次于美国，居世界第二位）。

 

我国的科技人员和工程师超过美国6倍，但2016年1月汤森路透评选出的《2015全球创新企业百强》榜单里，美国有35家，日本更以40家高居榜首，而中国内地竟无一家入围。日本大学毕业生的学术英语能力造就了24位诺贝尔奖获得者。

日本高校大学英语教学没有设置类似中国四、六级考试这样的统考，没有开设英美文学与文化通识课程，没有追求基础扎实再扎实的通用英语，但日本大学生用英语开展专业学习的能力大大超过中国大学生。原因在于，“日本英语教学的特点就是实实在在，不做表面文章，训练学生用英语为汲取现代科学文化的工具。日本在这一点上做得很成功,已为它的经济发展所证明”。

 

，列出了建设世界一流大学的时间表。然而，如果不提高我国大学英语教学的效率，不去培养大学生运用英语从事专业学习和研究的能力，那么创建世界一流大学只能是一句空话。

本文摘自“语言经济学视角下的公共英语教学效率研究”，全文发表在《复旦教育论坛》2016年第2期。

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